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学习者学习风格分析

时间:2020-07-09 09:12:37 关键词: 学习者 风格 分析

 学习者的学习风格分析 到底什么是学习风格?对于这个问题,到目前为止还没有一个完全统一的定论。有的人将它定义为,"学习风格是个人喜好的掌握信息和加工信息的方式";还有的人认为,"学习风格是心智加工个性化的一般行为倾向,它是智力的个性特征";另一种更加综合的观点认为,"学习风格是一种不管学习任务的特殊要求而采用特殊学习策略的偏好,是一种信息加工的图式"。我国著名教育心理学家邵瑞珍教授等人编著的《教育心理学》一书中指出:"学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的综合。"从以上的定义可以看出,学习风格是灵活的个人喜好、习惯或者个性特征。

 学习风格的分类方法有许多种,每个人都从不同的角度对学习风格进行了考查。考伯(KOlb)根据学习风格的知觉和加工动力特征,将学习风格划分为:善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、善于调和的。所谓善于想象的学习者就是吸收具体的信息进行思维加工,并把他们所看到的进行概括。善于吸收的学习者则从抽象的观念出发进行思维加工,他们边思考边看。善于逻辑推理的学习者从经验中抽象出信息并进行积极加工,他们从一个观念出发然后通过试验验证它。善于调和的学习者感知具体的信息并积极地加工,他们是感觉者、试探者 和操作者。

 劳特斯(Lotas)根据心理的类型,将学习风格划分为四种 类型:情感 1、认知 2、认知 1、情感 2, 三等四种类型。具有情 感 1 学习风

 格的学习者喜好在群体中学习,对他人非常敏感,而 且根据他人的情感进行决策。具有认知 2 学习风格的学习者则喜欢用事实建构和理解理论。具有认知 1 学习风格的学习者所关心的是生活的实践方面.并根据精确的信息进行决策。具有情感 2 学习风格的学习者关心的是生活的意义和目的,他们根据道德和美学进行决策。费舍(Fischer etc)等人则把学习风格划分为:情感的(两种类型)、增量的、感知通才--专才的、直觉的。第一种情感风格的学习者需要具有情感氛围的学习环境。第二种情感风格的学习者需要观点和活动的动力重叠。增量风格的学习者要求有一种逻辑--序列的结构。感觉通才的学习者往往是一个多感知的学习者,而感觉专才的学习者则喜欢某一种感知方式(听或看)。直觉的学习者根据不系统的信息和经验,突然洞察和产生意义并精确地概括。

  麦卡锡(McCarthy)则综合了前面研究者的理论,形成了一种新的学习风格划分方式。他把学习风格划分为创新的、分析的、常识的和动力的等四种类型。创新的学习者通过个人的参与和学习者之间的讨论寻求意义,他感知具体的信息并随意地进行加工,这种类型的学习者具有善于想象的风格。分析的学习者评价权威的事实和观点,抽象地感知信息,并进行思维加工。这种学习者在传统的课堂教学中非常成功。常识性的学习者想要知道事物到底是如何运作的,并寻找事物的关系。动力的学习者是冒险者,他们往往对隐藏的可能性有兴趣,所以他们是很好的问题解决者和创造者。

 格莱高克(Cregorc)为了测定学习者的学习风格,设计了一种自我报告的工具。在这个测定工具中,他把学习风格划分为:

 具体序列、抽象序列、抽象随意、具体随意。格莱高克把具有具体序列学习风格的学习者描述为客观、执着、注意细节。具有抽象序列学习风格的学习者是对研究带有评价性、分析性和逻辑性的。具有抽象随意风格的学习者是敏感的、审美的、明智的和自发的。具有具体随意的学习者是直觉的、试验性的、创造性的和喜欢冒险的。

  在托兰斯(Torrance)的学习风格的测定工具中,根据左右半脑思考知识的方式不同对学习者的学习风格进行了分类。研究指明,左半脑主要专长在语言、分析、抽象、时间、数字操作等方面;而右半脑的优势则突出非语言、整体、具体、空间、比喻、创造、直觉和美学的功能。托兰斯等人的学习风格模式把学习者的学习风格描述为左、右和综合风格。左和右风格的学习者反映了与左右半脑优势的特点,综合风格的学习者具有同等程序的左右半脑优势。

 从以上的学习风格分类可以看出,学习风格的构成和组成都非常复杂,涉及的氛围也非常广泛。所以,教学设计者对学习者的学习风格进行分析,以及使教学适合于学习风格都存在一定的难度。在国外有许多调查细目用于学习风格分析,例如学习的喜好、教学的喜好、条件、内容、学习模式、情感方面、社会方面、心理方面、物质方面。这里介绍两种学习风格分析的模式:

 马顿等人的研究方法(图 6-4)是,让学习者学习一段文章,然后通过面谈确定他们的主观经验。学习者不但要回答他们已经学到什么,还要回答他们的意图和完成任务的方式方法。通过这些各不相同的回答,可以对学习者的风格进行一定的了解。如果学习者的学习停

 留在文章表面,不能掌握文章的深层意义,那么这类学习者往往表现出只是记学习的内容;如果学习者注意理解文章的基本意义,并将这些基本意义与他们原有的知识系统地联系在一起,这类学习者往往进行深层次地加工。

 马顿(Ference Marton)等人通过一系列的经验性研究,发展了这种现象学方法,并证明了学习者的学习风格(学习策略)与学习结果之间存在着非长期的联系。换句话说,如果教学设计者能够判明学习者是深层次加工者还是表面层次加工者,那么他就可以预测学习者未来的学习行为,有针对性地实施教学。但也有些学者认为,这种方法如果用纸笔的测验方式就无法发现存在马顿模式的结构。

 另一种学习风格的调查方式是由帕斯克(Gordon Pask)等人提出的。他们通过观察学习者学习时的行为建立了一个学习风格的概念模式。在他们的模式中,也同样考虑了学习结果方面的差异,并当"理解"是一个确定的教学目标时检查学习者学习的方式方法。他们发现,这时学习者形成了他们自己的理解或记忆的目标。有些学习者采取了整体风格的理解方式;有些学习者则倾向在逻辑背景中进行规则的建构,采取了操作式学习,因此也被称为序列学习风格;其它介于两者之间的学习风格被称为多方面风格。

 在帕斯克的概念模式中,整体风格包括整体地进行学习、记忆和扼要说明知识结构;而序列风格则把记忆和扼要说明知识看作是一系列的"块",而不存在整体的关联。根据这些研究,帕斯克等人设及了一种问卷型的测验,这种测验非常复杂,它需要几年的时间研究有

 关信息,回答各种用于诊断学习者行为的问题。

 诸如此类的风格分析方法在国外已有一些,但这些分析方法的效果并没有得到全面的认可,原因有很多,例如费时(帕斯克的调查方法)、实践性较差(马顿的调查方法只能用于小样本的群体)。另外,还有一些用纸笔答卷的测验也用于分析学习风格。但这些分析方法大多与马顿或者帕斯克方法相似,或者侧重其中的某一部分。例如,毕格斯(John Biggs)的学习过程问卷等。总之,学习风格分析还有待深入的研究。

 对于教学设计来说,之所以要对学习者的学习风格进行分析是基于这样一个假说:当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹配时,学习者会获得更大的成功。因此,在教学设计中不只需要找到容易诊断学习者风格的方法,而且也要能够发现合理设计教学系统或材料的方法。这也就是说,教学设计者应该意识到每种特定风格的内在局限,并设法教给学习者如何使用另一种学习风格。所以,教学设计者应该熟悉学习风格,考查各种教学策略与不同学习风格的适应程度。在国外,尽管在这方面的研究已经很多,但能够对教学设计实践起指导作用的结论还不多。

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